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“核心素養”如何習得養成(教學部)
發布時間:2018-04-14 17:34:21 來源:尚領國際教育 作者:尚領國際教育 [ 字體:]

黨的十九大報告中,勾畫了我國基礎教育令人振奮的藍圖——讓每個孩子享有公平而有質量的教育這是新時代的教育思想,共和國的教育福音,標志著我國基礎教育跨上了新的發展臺階。處于改革前線的校長和教師,面臨著拓展教育思維的疆界、增強改革實踐力度的時代挑戰。


面向21世紀的教學,應當是從教師中心轉向學習者中心的教學。它是超越了傳遞教科書知識目標的能動教學,旨在發現每一個人學習的興趣以及掌握學習的方式。那么,這樣的教學擁有怎樣的目標與方略呢?或者說,學校課堂轉型有哪些指標性特征呢?


從被動學習到能動學習


應試教育的課堂一味追求知識傳遞的所謂有效”“高效,其實恰恰是無效”“低效的。教學唯有把學習對象同兒童既有的知識關聯起來,讓他們發現自己理解的不足之處,并且通過否定日常生活中積累的停滯的、固化的認知,才能讓他們的知識、技能上升到新的高度。教學的過程不是單純識記的過程,而是借助集體思維,在多樣的分析與綜合活動中形成思考力、判斷力、表達力的過程。教師聯系兒童的回答、反復追問使其意識到自身回答的角度、視點和根據,從而讓兒童發現新的關系與關聯、產生新的課題,才是真正能動的學習。


能動學習可以為優質知識提供保障。它重視讓學生從事有助于提升知識質量的學習,不是單純地了解,而是意味著理解運用知識、能夠活學活用的知識。它重視獲得優質知識的學習方法,不是碎片化地記住教材內容,而是必須關聯、歸納、內化為自身的東西。為此,把握教科書的基本內容,有效的方法就是借助協同學習中的對話,表達每一個人的思考,彼此聽取各自的表述,不斷推敲答案——這就是借助對話學習而形成的知識的社會建構過程。同時,它重視基礎素養,不是單純地接收、發出信息而已,而是求得多樣的、碎片化信息的有意義整合的能力。


從個體學習到協同學習


佐藤學說,學習共同體教學改革的目的就在于培育每一個兒童成為學習的主權者。不過,要實現這個目的的癥結在于兒童苦于異化的學習。學校教育從封閉走向開放是唯一的解決之道——實現傳統文化知識的學術世界與現代社會課題的鏈接,實現同學習伙伴的鏈接以及同過去、現在與未來的自我學習路徑的鏈接。


在課堂教學中,所有兒童也包括教師在內,從根本上說屬于同他者分享的存在。重視協同精神、同學習伙伴一道求得深層學習,就必然會提升自身與伙伴的學習過程,從而展開主體性、能動式的學習。充滿協同精神的協同學習,其基本要素是:肯定性相互依存、積極性相互交流、個人的雙重責任、社會技能的促進及活動的反思。唯有不斷滿足這些要素的小組活動,才能稱得上是協同學習。


從表層學習到深度學習


無論哪一種教學方法,重要的是學生自身在學習后比學習前有所進步。可以說,能夠反思進步的內容就是深度的內容。在把學生視為進步者、知識建構者這一點上,說明了素養、能力成為必要的理由。

深度學習的教學設計,需要滿足如下三個條件:其一,問題產生的教學設計。在傳統的知識傳遞型教學中是教師提問,不會有來自學習者的疑問。之所以必須有激疑的機制、有某種來自學習者疑問的機制,是因為可以使得每一個學習者思考方式的差異可視化。其二,問題分享的教學設計。通過問題分享,可以使得每一個學習者的才能形成協同的問題解決,即形成我的學習我們的學習。其三,問題深化的教學設計。借此,我的學習我們的學習的反思才有可能,才能進一步深化問題、產生新的可能,形成可持續學習的問題。通過以上問題產生”“問題分享”“問題深化展開學習的開始”“鏈接持續的教學設計——這就是課堂改革的方向。

 

拓展閱讀 核心素養的習得養成

面對急劇變革的21世紀社會,學校教育在要求學生習得知識基礎上,更看重培養他們在現實社會中靈活運用所學知識的能力,即養成他們的真實性學力。不僅是單純的知識技能,而且更是運用包括知識、技能與態度在內的種種心理和社會的資源,在特定的情境應對復雜課題的一種能力。


知識不是呈現碎片化堆積狀態,而是一個系統、一種結構。它不是死的,而是活的;不是聚焦理解了的知識,而是有體驗支撐的能夠運用的知識。知識是能夠匯集、編碼種種見解的智慧,它不僅能夠解釋理解了的東西,而且能夠借助語言,思考理解的東西。它是每一個人能夠基于證據和根據,作出自己回答的智慧,也是能夠基于反思,拓展語言范圍,用于問題解決的智慧。這就是21世紀型的能力。


總之,知識社會時代的教育不追求以知識為中心的學力,而是去尋求以通用能力為中心的學習,從而形成一種真實性學力。


真實性學力唯有借助真實性學習(即探究學習與協同學習)才能實現。這種真實性學習具有很多明顯特征。


一是兒童自身擁有課題意識。當兒童直面問題情境之際,會從現實的狀況與理想狀態的對比中發現問題。比如,在考察身邊河流的活動中,發現垃圾污染的現象,會激發他們的環境意識。在設定課題的場合,讓兒童直接接觸這種對象的體驗活動極其重要,這將成為之后展開探究活動的原動力。


二是基于課題意識與設定的課題,兒童展開觀察、實驗、參觀、調查、探險,通過這些活動收集課題解決所需要的信息。信息收集活動可分自覺的與不自覺的兩種。基于明確目的而進行調查或者采訪的活動,屬于自覺活動;而埋頭于反反復復的體驗活動,從中不知不覺收集信息的情形也很多,這屬于不自覺活動。這兩種活動往往是渾然天成的。由此收集的信息多種多樣,有數字化的,也有語詞化的,這是由于測量或者文獻調查之類不同活動而導致的不同結果。


三是整理與分析。整理、分析收集的信息,有助于活躍和提升思維活動。這里需要把握兩個維度:一方面是多大程度收集怎樣的信息,另一方面是決定用怎樣的方法來整理與分析信息。


四是總結與表達。在整理與分析信息之后,就得展開如何傳遞給他者或直接自己思考的學習活動。這種活動會把每一名兒童各自既有經驗與知識,同通過其學習活動進行整理與分析的結果鏈接起來,使得每一名兒童的思考更加明晰,課題更加突出,從而產生新的課題。這里需要關注的是,要使他們擁有明確對方的意思與目的意識——向誰傳遞、為什么而梳理,從而會改變進行梳理與表達的方式以及思維方向。


五是自覺把歸納與表達同信息的重建、自身的思考和新的課題鏈接起來,并且充分積累應當傳遞的內容。可以說,探究過程是兒童自身直面現實中問題的解決而展開的學習過程。這種過程對于作為學習者的兒童而言,是有意義的學習活動的展開,而不是沒有目的、沒有意義、單向灌輸的學習。它是兒童能動的學習活動,是培育他們通用能力的協同學習。要從根本上提升探究學習的品質,協同學習不可或缺。單獨一人若要實現探究學習是困難的,只有通過諸多伙伴一道協同學習,探究學習才能充實。協同學習可以集中諸多信息,從不同視點展開分析,超越學校,同社區與社會鏈接起來。


真實性學習需要真實性評價作支撐。構成這種評價的三個要素分別是:觀察——以某種方式觀察學生知道什么,思考什么,會做什么;推測——推測學生這些表現背后認知過程是怎么起作用的;把握——清晰把握學生這些表現背后認知過程本身的真實面貌。教育者要組合這三個要素,作為決定下一步教學的判斷材料。評價是起點站而不是終點站,所以,評價的基本原則應當是發現、賞識和多元。

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